Les outils en Pédagogie sociale (III)

Les outils en Pédagogie sociale (III): Sortir du cadre comme instrument de contrôle

Les institutions à destination sociale, que nous connaissons aujourd’hui, qu’elles soient publiques ou bien associatives, sont porteuses d’une double préoccupation héritée du XVIIIème siècle :  une préoccupation pour le Social, vu comme une correction nécessaire pour garantir l’unité de la Société, et un idéal pédagogique lié à l’émergence de l’Éducation nouvelle, à partir des bases théoriques posées par JJ. Rousseau.

Cette influence de l’Éducation nouvelle sur la construction, l’évolution des institutions éducatives et sociales s’est traduite par un mode de pensée qui privilégie la notion d’espace, de cadre dédié et préservé et d’environnement contrôlé.

Le cadre comme éloignement d'une réalité sociale jugée trop complexe

L’intuition fondamentale de l’Éducation nouvelle est que toute action éducative (au sens large) repose sur l’activité et le développement de l’autonomie des bénéficiaires, dans un cadre constitué et contrôlé. Il s’agit certes de rendre le bénéficiaire de toute action éducative et sociale, « acteur » de son évolution, de son développement, de son autonomie, mais … dans un cadre absolument purifié et contrôlé par l’intentionnalité de l’institution. Et pour cela, il convenait de limiter, contrôler, voire de supprimer toute influence extérieure « parasite ». C’est la raison pour laquelle, les premières expérimentations d’éducation nouvelle, après Rousseau ont souvent choisi comme cadre, des « alpages » (ferme du Mettray – Pestalozzi), ou des lieux isolés.

A la suite de la Révolution française, les premières institutions se destinant à prendre en charge les publics handicapés, ou marginaux se sont développées principalement à la périphérie des villes, dans des « châteaux », loin de la vie sociale, à la faveur de la disponibilité de ces bâtiments progressivement confisqués aux nobles et à l’Église.

Le cadre rêvé

L’idée générale, issue de la pensée de l’Éducation nouvelle, était de créer des cadres artificiels, adaptés aux publics reçus, au sein desquels ces mêmes publics pourraient évoluer positivement du fait même de cet environnement contrôlé. On est ici dans l’idée rousseauiste de la « mauvaise société », des mauvaises influences du milieu social et urbain, dont il faut s’extraire.

Il s’agit, pour ce courant, de concevoir des lieux idéaux, des « utopies », selon une inspiration préromantique et idéaliste. Cet idéal va persister et inspirera jusqu’à la vague de création de « lieux de vie », dans les années 1970.

Le cadre comme monopole idéal de toute influence

Toute institution repose encore aujourd’hui sur cet idéal de « contrôle des influences » et de coupure avec l’environnement social, à commencer évidemment, par l’École.

Tout au long de l’Histoire des institutions, ce cadre contrôlé a pu être matérialisé par des murs, l’éloignement des institutions à la périphérie des villes ; à partir de la seconde moitié du XXème siècle, du fait de la critique des « institutions closes, opérée par des mouvements intellectuels, politiques et sociaux comme l’antipsychiatrie, ou l’analyse institutionnelle, l’espace institutionnel s’est petit à petit installé « en ville », selon un modèle moins coercitif. Mais la centration sur l’idée de « cadre » demeure.

C’est sur cette idée que repose d’ailleurs le modèle implicite de comportement des professionnels de l’Éducation et du Travail social, encore aujourd’hui.

Le cadre comme garant de la professionnalité

Très concrètement, dans leur quotidien, les éducateurs par exemple, ou même les enseignants s’appuient sur ce « cadre » dans toutes leurs interactions avec les usagers ou bénéficiaires. Le « cadre » est couramment utilisé dans la vie professionnelle, comme un intermédiaire, réducteur des tensions, entre l’acteur socioéducatif et l’usager.  La discipline ne repose pas sur une coercition directe de la part du professionnel, mais sur l’imposition d’un « cadre », appelée à faire consensus.

A chaque fois qu’un professionnel intervient auprès d’individus ou des groupes « d’usagers », il est ainsi perpétuellement porté à « rappeler le cadre ».  C’est le quotidien de toutes les interactions, ou interventions sur le modèle de « Ici on est à l’École, etc. » ; « Ici on ne court pas, on ne se bat pas, ne crie pas, etc. »

Ce type d’intervention découle en droite ligne de l’intuition géniale de JJ. Rousseau, à partir de son Émile, qui définit l’Éducation nouvelle sur la base de l’abandon de la confrontation directe (Pédagogie traditionnelle), pour y substituer le modèle de l’accompagnement.

Un cadre devenu étouffant

Or, cette focalisation sur l’espace, le cadre, est aujourd’hui un facteur d’enfermement pour l’acteur social, dans le cours de ses interventions ; il se trouve en effet tout autant contrôlé par ce même cadre autant que son bénéficiaire.  Et c’est de ce même cadre étouffant qu’il a tendance à fuir aujourd’hui, sur le même mode que ses publics.

Du contrôle spatial au contrôle temporel

Pour autant, le contrôle des institutions sur l’Espace s‘est étendu progressivement, depuis l’irruption de la précarité, dans les années 1980, sous l’effet de pressions économiques, vers le Temps.  Abandonnant les prises en charge interminables, les institutions développent depuis cette période des interventions à temporalité courte. C’est le modèle du « projet », du « contrat », qui détermine aujourd’hui la temporalité des interventions socioéducatives, toujours conditionnelles, et limitées dans leur durée.

Ce nouveau contrôle du temps s’impose tout autant aux bénéficiaires qu’aux intervenants sociaux, imposant des « objectifs », des « calendriers », des « plannings ».  Plus rien ne doit durer et l’imposition de limites temporelles est censée favoriser une dynamique du changement rapide, selon un modèle de pensée « positiviste » qui s’impose plus que jamais, du « haut vers le bas »., depuis les politiques publiques, et les mesures sociales, en passant par les budgets ciblés, qui se décomptent en « actions ».

Une vision positiviste du Temps

Cette vision positive du Temps, mise en œuvre par les institutions s’oppose à toute notion de « durée » et représente sans surprise une « vision spatiale du Temps », dénoncée comme une erreur, par Bergson (Bergson, H. 2023).

Le contrôle du temps des interventions, des accompagnements, des services rendus, est devenu progressivement un second facteur « d’enfermement » et de limitation dans leurs possibilités d’agir, pour les acteurs sociaux.

Pédagogie sociale: rompre avec les cadres spatiaux et temporels

En réaction à cet héritage de l’Éducation nouvelle, et conscients de ses limites, les grands pédagogues sociaux, ont exploré par la pratique, de nouveaux modèles d’intervention sociale et éducative. Confrontés chacun pour soi même, à un environnement historique et politique hostile, Janusz Korczak, Helena Radlinska, Célestin Freinet et Paulo Freire ont tous développé leurs actions innovantes, en réaction à un environnement spatial et temporel, hostile et inapproprié.

Il n’était pas question pour eux de créer des milieux merveilleux, des lieux idéaux. Ils ne pouvaient pas non plus, dans leur contexte historique et politique, compter sur la possibilité d’engager leurs actions dans une longue durée.

La Pédagogie sociale qu’ils ont les uns et les autres expérimentée et explorée, devait tenir compte de l’impossibilité de s’abstraire d’un contexte politique catastrophique et se concentrer sur ce qui était accessible, en adoptant une attitude matérialiste.

Les moments pédagogiques comme outil de rupture

Leur intuition géniale a consisté à centrer leur action sur la notion de moments pédagogiques (Hesse, R., Illiade, K.2005).

Puisqu’on n’a prise, ni sur l’environnement, ni sur la durée, de ce que l’on entreprend, le seul interstice qui peut être investi ne peut être qu’un moment qui permet de vivre et d’expérimenter des relations, une liberté, une créativité, empêchées par ailleurs.

Il s’agit pour ces pédagogues, de prendre le pouvoir sur ces moments, qui dès lors deviendront des moments d’exception.  Même s’ils ne peuvent pas durer, de tels moments ne seront jamais perdus, car en quelque sorte, ils demeureront sous la forme d’expériences possibles dans le vécu et le souvenir de ceux qui en auront bénéficié.

Car qu’est-ce qu’un souvenir ?  Est-ce quelque chose qu’on a perdu, ou bien qu’on a gardé ? C’est évidemment les deux, c’est quelque chose qu’on a vécu et que la vie même ne peut pas nous reprendre.

Saisir le moment avec Freinet

Célestin Freinet était de son vivant fréquemment exposé à des critiques sur le bénéfice de sa pédagogie, dans un contexte où celle-ci ne pouvait pas s’inscrire dans la durée. On lui demandait par exemple, « à quoi cela sert-il pour les enfants de vos classes d’avoir expérimenté la liberté, l’initiative, la créativité, si l’année d’après ils se retrouvent dans une classe de lycée où ils ne pourront plus la mettre en œuvre ? Ne risquent-ils pas d’être plus malheureux alors ?  Et dès lors, à quoi tout cela leur aura-t-il servi ? ».

Cette objection est inévitable ; tous les pédagogues sociaux, les initiateurs sociaux la rencontrent.  La réponse de Freinet ne manquait pourtant pas de surprendre.  A ces critiques, il répondait inlassablement par la même formule : « la nuit tombera assez tôt ».

Par ces mots, le pédagogue faisait référence à son expérience personnelle de grand blessé de guerre, quand, dans un hôpital militaire, entre la vie et la mort, il demandait aux infirmières, alors que celles-ci en fin d’après-midi, s’employaient à tirer les rideaux, anticipant ainsi la nuit, de n’en rien faire pour profiter un peu plus de la lumière du jour, « tant qu’il y en a « (Freinet C., 2014).

Au-delà de la formule poétique de l’instituteur provençal, cette idée de « saisir le moment », est fondamentale et transversale dans toute la pensée de la Pédagogie sociale. Elle a également inspiré, pour sa portée politique, le mouvement des Black panthers dont le mot d’ordre était : « Size the times ».

Urgence de vivre face aux désastres à venir

Que l’on ne s’y trompe pas, on n’évoque pas ici un « Carpe diem », stoïcien et antique (Horace, -23), qui invite à une philosophie tranquille de la vie. Il y a chez Freinet, comme chez Korczak, l’urgence de vivre dans un contexte politique hostile, sur lequel on n’a pas prise et qui contient toute la conscience du potentiel révolutionnaire d’un simple moment, pour contrevenir à l’ordre des choses.

Korczak agit de même quand il incite ses pédagogues sociaux, ses éducateurs à être des créateurs de moments (Hesse, R., Illiade, K.  2005) Conscient des déterminismes sociaux, sanitaires et affectifs des « enfants des rues », marqués par un passé d’abandon et de délinquance, qui sont les mêmes enfants qui peuplent ses « Républiques d’enfants », alors même que le nazisme et l’antisémitisme menacent son pays et son œuvre, il veut déployer une « pédagogie exceptionnelle », que rien ne pourra effacer (Korczak, J. 2016).

Certes nous ne vivons pas les mêmes temps que Freinet et Korczak, mais pour autant les acteurs sociaux d’aujourd’hui subissent bel et bien un climat anti-social, qui affecte leurs possibilités d’agir et les perspectives de leurs interventions.

Créer nos moments

Dans un tel contexte, il nous appartient, nous aussi d’investir cette notion de moments, sur lesquels nous avons prise dans le cours de notre activité et de nos relations directes avec nos bénéficiaires.  Nous pouvons, nous aussi, le temps d’un moment, mettre entre parenthèses l’institution, ses contraintes, son contexte, pour expérimenter ici et maintenant une liberté inédite, qui marquera à jamais ceux qui l’auront vécue.