Différentiels culturels de la vision de l'enfance, historiquement et géographiquement, proches de nous

Durant mon enfance, dans les années 1970, je me souviens de l'adoration. que j'avais pour une série britannique , diffusée l'après midi par l'ORTF, dont le titre était en Français: Autobus à impériale ("The double-deckers", en VO.)

Tout était fascinant; les héros étaient une bande d'enfants, très débrouillards et très autonomes. Et de plus, ils avaient un lieu à eux, qui, même s'il était précaire, leur appartenait en propre. Il n'y avait pas de héros à proprement dit. Le véritable héros, c'était le groupe qui rassemblait des enfants disparates,  jamais parfaits, avec leurs éventuelles difficultés, mais qui fonctionnaient ensemble.

On était très loin de la manière française de raconter l'enfance.  En effet, dans les années 70, et continûment depuis lors, les histoires d'enfants, en France, sont des histoires individuelles, nécessairement en lien avec un ou des adultes , ou une institution (l'École, en général).  Ces enfants ont toujours un problème, dont ils ne peuvent s'émanciper que grâce à des adultes salvateurs, soutenants, ou rassurants.  Ce sont toujours des histoires d'enfants sans collectifs, sans pairs et incomplets par nature.

La série anglaise tranchait totalement avec cette représentation de l'enfance. Elle nous installait dans un milieu populaire (la banlieue de Londres), mais joyeux.  Et leur vie se déroulait en dehors des institutions; d'ailleurs les adultes dans cette série étaient lointains, et leurs interventions tombaient en général à plat, ou bien étaient ridicules.

Obsession française de l'enfant à éduquer

Ce que racontait la série, et qui était beaucoup moins vrai, en France, c'est que :

"l’Enfance populaire urbaine n’est pas un problème à corriger, c’est un monde à raconter".

Où en est on aujourd'hui?

Le rapport HCFEA “Dehors” (2024) est sans appel en ce qui concerne le "repli intérieur des enfants de France". Vieillissement de l'âge de circuler en autonomie, instabilité des liens entre enfants, raréfaction de la fréquentation des espaces publics, et limitation dans des zones de plus en plus réduites autour du domicile; quasi absence des activités enfantines, de type "jeu libre", en dehors d'activités organisées, par des structures, institutions (pour ceux qui y accèdent).   L'éducation est de plus en plus dominée par la peur , les normes de sécurité, avec une injonction politique, culturelle et sociale, à l'accompagnement parental.

Pire , la situation relative de la France , en ce qui concerne la possibilité d'autonomie, et d'initiatives, des enfants dans la Ville, surtout en collectif, est  particulièrement dégradée par rapport d'autres pays européens, comme l'Espagne qui s'en sort plutôt bien.

En France, la Ville est pensée comme un espace dangereux pour les enfants ; elle n'est pas un territoire à explorer, habiter, transformer collectivement.  Les enfants n’héritent plus d’un espace partagé, car leurs parents eux -mêmes n'ont pas connu cette expérience.

Contrairement à beaucoup de pays européens, l'acceptabilité de la présence des enfants dans les espaces publics y est très faible. En France , les enfants (et adolescents a fortiori) ne sont pas seulement vus comme en danger, dans l'espace public, ils y sont également perçus comme dangereux.

La phobie de la présence sociale de collectifs enfantins autonomes, est moins éducative que politique.

C'est bien entendu la confiance des adultes dans les capacités des enfants qui est le plus en cause.

En Espagne et en Italie, (mais aussi en Suisse), les travaux de Tonucci inspirent largement les politiques municipales et régionales vis à vis des enfants. A l'instar de cet auteur, la Ville est pensée comme un espace éducatif naturel, où les enfants doivent pouvoir se regrouper et inventer ensemble des jeux et des socialités.

Or, quelles sont les conséquences de cette privation d'expérience urbaine, entre pairs, et d'appropriation (habitation du territoire)?

Le Droit de s'éduquer soi-même entre pairs et dans sa classe sociale

Les enfants français ne savent pas ou plus jouer ensemble , sans l'intermédiation des adultes. Ils sont devenus adulto-dépendants.

Peter Gray, dans "Free to learn", montre comment le jeu auto-organisé à règles est une compétence sociale qui se développe uniquement quand les enfants disposent: (1) de temps,  (2) d’espaces et (3) de pairs stables.

Et il explique très bien pourquoi, quand ces conditions manquent, les enfants se rabattent sur des jeux et activités, pauvres en négociation (foot ou sports codifiés, jeux électroniques, écrans, etc.).

En effet, moins un enfant a d’occasions régulières de se retrouver librement, avec des pairs, dans un espace tolérant, moins il développe la compétence d’inventer des règles collectives.

Il est tout à fait raisonnable de voir dans cette privation, particulièrement française, une cause majeure de la désaffiliation politique, du développement de l'individualisme et de la solitude sociale.

De même, cette vision problématique de l'enfance , toujours à encadrer ou recadrer est hautement dommageable vis à vis des enfants de milieu populaire, qui tentent naturellement de résister (car ils ont moins de moyens de compensation) à cette oppression de l'enfance, et cet "exil de la Ville", au risque d'y gagner (avec leurs parents) une image de "barbares" ou "d'ennemis intérieurs".

Droit inconditionnel à l'expérience autonome de vie dans une expérience libre du collectif

La Pédagogie sociale est une pédagogie de l'appropriation de "son espace", d'une forme active "d'habitation", reposant sur un collectif qu'il s'agit de stabiliser et d'organiser.  Pensée pour l'intervention en dehors des structures, et des institutions,  les enfants ne sont pas abordés (invités) à partir de manques, de besoins, de goûts, ou de demandes (car il est évident, en France particulièrement, que les enfants ne sont accueillis y compris pour leurs loisirs, que pour "être éduqués"). En Pédagogie sociale, on ne voit pas les enfants comme des "êtres en danger", mais comme des acteurs déjà autonomes et capables de nouer des relations sociales et de prendre part à une organisation communautaire.   La logique de la Pédagogie sociale rompt catégoriquement avec "les affects tristes" (dont la peur),  comme avec l'enfermement des enfants (et des adultes).

Ainsi, la Pédagogie sociale reprend à Korczak le principe que tout enfant est toujours assez grand pour vivre une vie pleine et entière (puisqu'il a aussi le droit de souffrir et mourir); chez Korczak, le point décisif n’est pas la bienveillance, c’est la reconnaissance du droit des enfants à instituer leur propre monde social. Korczak ne moralise pas le collectif, il le politise.

Et elle reprend à Freinet, la conviction que l'enfant de milieu populaire doit pouvoir s'éduquer lui même,  avec ses pairs, au sein d'un collectif émancipateur.